interpretacion en mundo real

El objetivo principal de este programa, es que el profesional se conozca a sí mismo, como base para enfrentarse mejor al trabajo de comunicación que tiene que realizar en su vida profesional: reuniones, presentaciones de negocio, relaciones con la prensa, etc.Este programa de desarrollo proporciona un modelo de entrenamiento completo, para que el participante pueda:Tomar conciencia de "qué mensaje" transmite a los demás: el consciente y el inconsciente. Identificar qué competencias tiene que desarrollar, para obtener el éxito en los entornos de comunicación profesional y los errores más comunes que se cometen. Explorar algunos de los comportamientos implicados en la práctica de hablar en público, planteados a partir de los incidentes críticos surgidos de las experiencias de los participantes en la Jornada. Practicar comportamientos que le sirvan para mejorar el impacto que ocasiona cuando le hacen objeciones, le replican, o cuando alguien le critica, se enfada o tiene que negociar en una situación conflictiva. Y Ganar confianza para seguir practicando en las situaciones de presentaciones en público

Juego Teatral

INTRODUCCIÓN AL JUEGO TEATRAL
(3 h/s) Este curso permite a los alumnos entrenarse en el juego del teatro y descubrir su creatividad. Es un espacio para educar el movimiento, trabajar la creatividad y la espontaneidad y hacer hincapié en la comunicación, utilizando como base las diversas técnicas de interpretación teatral.
Objetivos:Entrenar la espontaneidad, desarrollar la creatividad y la expresión dramática, corporal y grupal a través del movimiento, voz e improvisaciones.
Materias:Expresión corporal, juego dramático y desbloqueo, sensorialidad y escucha, voz, improvisación , interpretación y puesta en escena.
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CURSO DE IMPROVISACIÓN
(1,5 h/s) La improvisación es básica en la formación del actor. Hay muchas formas, técnicas y juegos para trabajarla, pero lo que está claro es que es una técnica colectiva donde los actores representan una cosa imprevista, no preparada a partir de un tema o consigna.
El objetivo es desarrollar en el actor su capacidad creativa en las técnicas de improvisación trabajando sus bases, escenas y monólogos improvisados, su aplicación al espectáculo teatral y los espectáculos improvisados.
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TEATRO GESTUAL
(1,5 h/s) Una forma divertida de expresarse con nuevos lenguajes para llegar a diferentes formas de comunicación. Máscara neutra, pantomima y clown.
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Cursos anuales
Se realizan durante el curso escolar. Permiten al alumno-a trabajar en la disciplina que más convenga a su formación actoral.


TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN
(3 h/s) El trabajo del actor, la interpretación, requiere entrega, energía e ilusión. Cualquier persona posee estas características. Sólo es necesario un espacio apropiado para su desarrollo y puesta en práctica.
Diferentes enfoques y metodologías relevantes en la formación de la interpretación. El trabajo del actor sobre sí mismo y como instrumento artístico. Trabajo del actor sobre el personaje. Presencia escénica y movimiento. Géneros y estilos interpretativos en la práctica actoral.Un curso que incide en el trabajo práctico (improvisaciones, escenas, obras) para permitir al alumno que asimile y asuma como algo propio el arte de la creación actoral.
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CURSO DE VOZ
(1,5 h/s) Este curso está dirigido a actores, estudiantes de teatro, profesores y profesionales de la voz en general. A lo largo del curso nos acercaremos a las distintas técnicas de conexión sonoro-corporales, en busca de aumentar las posibilidades expresivas a través de la voz. Objetivos: Creación de un esquema corporal vocal que nos permita manejar las informaciones (musculares, vibratoriales y sonoras) que posibilitan la adaptación del sistema fonador para un mejor aprovechamiento de nuestros recursos.
Esto será la base que nos permita trabajar los tipos de respiración, el control, el ataque de sonido, la desinhibición sonora, la conexión del sonido, la escucha, los resonadores, la impostación, la proyección de sonido, la articulación… Profundizaremos en la expresión de la voz hablada: estructura rítmica y melódica, tonos, acentos, pausas, intensidades, tiempos y timbres.
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EXPRESIÓN CORPORAL
(1,5 h/s) Dirigido a actores, bailarines y todas aquellas personas que quieran potenciar sus recursos corporales, buscando un complemento a su actividad laboral o académica. No es necesaria experiencia.
Durante el curso se trabajarán las bases generales y los procesos de aprendizaje para la adquisición del esquema corporal y el dominio del movimiento.
Contenido: descripción de los movimientos básicos y análisis de los mismos. Su importancia en la expresividad. La relajación. Equilibrio Gravedad. Movimiento y gesto Silencio y actitud psico-física en la postura. Tonicidad y expresividad. Espacio total. Trayectorias. Ritmo espacial.Variaciones e improvisación a través del movimiento.
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CURSO DE DRAMATURGIA
(1,5 h/s) Según el diccionario de teatro de Patrice Pavis la dramaturgia es la técnica del arte dramático que busca establecer los principios de construcción de la obra. Esto presupone la existencia de un conjunto de reglas específicamente teatrales cuyo conocimiento es indispensable para escribir una obra y analizarla correctamente. En este curso conoceremos esas técnicas y nos introduciremos en el trabajo práctico de escribir una obra de teatro.
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DIRECCIÓN ESCÉNICA
(1,5 h/s) Pretende ampliar los conocimientos para todos aquellos que se interesan por la dirección escénica.
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TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN EN LA HISTORIA
(2 h/s) Recorrido práctico por la historia del teatro que nos permitirá conocer diferentes técnicas de interpretación.

CANTO
(1,5 h/s) Iniciación al teatro musical. La voz y el uso del espacio escenico. Preparacion de textos para actores.

Roles y ese Rol que llamamos "SI MISMO"

Especialidad de InterpretaciónSegundo CursoMATERIAS• ELEMENTOS DE INTERPRETACIÓN II• EXPRESIÓN ORAL II• EXPRESIÓN CORPORAL II• EXPRESIÓN GESTUAL II• VOZ II• DRAMATURGIA I• MÚSICA, CANTO, DANZA Y COREOGRAFÍA II• LITERATURA DRAMÁTICA II (TEXTOS MODERNOS)• MAQUILLAJE, CARACTERIZACIÓN E INDUMENTARIA• ACTUACIÓN CINEMATOGRÁFICA I• PRODUCCIÓN ESCÉNICA• HISTORIA DEL CINE Y LA TVPRÁCTICAS• TÉCNICAS DE VOZ Y CANTO• EJERCICIOS DE CONSTRUCCIÓN DE PERSONAJES• CONFLICTOS DRAMÁTICOS• LABORATORIO DE INTERPRETACIÓN TEATRAL• EJERCICIOS DE DANZA Y COREOGRAFÍA• IMPROVISACIÓN ESCÉNICA• INTERPRETACIÓN DE PIEZAS BREVES• CARACTERIZACIÓN Y MAQUILLAJE

WILBER

PRÁCTICA INTEGRAL TRANSFORMADORA (PIT)
Para llevar a cabo esta visión integral tendremos que realizar una PIT (Práctica Integral Transformadora), porque como nos sugiere la posmodernidad la visión del mundo es cocreada por el cartógrafo y si queremos tener una visión integral debemos transformar al cartógrafo, o sea, a nosotros mismos. Y esta PIT tendrá en cuenta a los 4 cuadrantes de la modernidad y a los distintos niveles de la premodernidad.
Wilber habla de tres olas por las que ha pasado el movimiento del potencial humano. La primera ola se centró en las experiencias cumbre y los talleres de fin de semana. En la seguna ola la gente se comprometía con prácticas de varios años (Zen, yoga y psicoterapia), pero estas prácticas se centraban en una determinada capacidad. La tercera ola se acaba de iniciar y se basa en la práctica integral transformadora. Una de estas prácticas es explicada en "The life we are given" escrito por Gorge Leonard y Michael Murphy:
LOS 8 COMPROMISOS DE LA PRÁCTICA INTEGRAL TRANSFORMADORA
1. Asumo totalmente la responsabilidad de mi práctica y de todas las transformaciones de mi cuerpo y de mi ser.2. Comparto con los demás mis avances.3. Realizo la ITP Kata (se compone de tres partes: 1) son una serie predeterminada de movimientos, parecidos a las artes marciales, 2 ) una especie de visualización creativa y 3) meditación) cinco veces por semana.4. Practico al menos 2 horas de aerobic por semana.5. Soy consciente de todo lo que como y de los muchos beneficios de una dieta baja en grasas y alta en fibra.6. Desarrollo mi poder intelectual leyendo, escribiendo y debatiendo.7. Abro mi corazón a los demás en amor y servicio.8. Cada 6 meses hago al menos una afirmación que tiene que ver con un cambio positivo en mi propia forma de ser.
Wilber plantea su propia PIT:
CUADRANTE SUPERIOR DERECHO
FísicoDieta: Pritikin, Ornish; vitaminas, hormonas;Estructural: pesas, aeróbic, caminatas.
NeurológicoFarmacológico: medicación, en caso necesario.Tecnología mente/cerebro: inducción de estados theta y delta.
CUADRANTE SUPERIOR IZQUIERDO
EmocionalRespiración: t'ai chi, yoga, bioenergética.Sexo: sexualidad tántrica y autotrascendente.
MentalTerapia: psicoterapia, terapia cognitiva, trabajo con la sombra.Visión: filosofía consciente de la vida, visualizaciones, afirmaciones.
EspiritualPsíquico: chamanismo, misticismo natural.Sutil: yoga deidad, yidam, oración contemplativa, tantrismo avanzado.Causal: vipassana, testigo.No-dual: shivaísmo, zen.
CUADRANTE INFERIOR DERECHO
Sistemas: asumir la responsabilidad con respecto a Gaia.Institucional: ejercer los deberes educativos, políticos y cívicos.
CUADRANTE INFERIOR IZQUIERDO
Relaciones: con la familia, amigos y en general.Servicio a la comunidad: voluntariado.Moral: ejercer la compasión con todos los seres sensibles.
Por tanto, para tener una auténtica visión integral hemos de transformarnos y realizar una práctica integral transformadora (todos los cuadrantes/todos los niveles).

jUEGOS DE ROL, "COMO SI" Y rEALISMO FANTaSTICO

Movimiento intelectual y literario que pretendía reivindicar toda una serie de fenómenos misteriosos presuntamente ignorados de forma deliberada por la ciencia oficial. Quizá el origen de este movimiento haya que fijarlo en la publicación, hacia 1960, del libro EL RETORNO DE LOS BRUJOS, de Louis Pauwels y Jacques Bergier, seguido de LA REBELIÓN DE LOS BRUJOS, de los mismos autores.
Pauwels y Bergier planteaban la necesidad de estudiar con espíritu crítico, pero asimismo abierto, todos aquellos fenómenos que la ciencia oficial no podía, o no quería, investigar, pudiéndose explorar así, al margen de la metodología científica, todas las facetas oscuras de la vida. La iniciativa de estos dos escritores tuvo éxito y cuajó en el movimiento bautizado como realismo fantástico, aunque por desgracia pronto empezó a contaminarse con todo tipo de pseudociencias que iban desde el estudio de los ovnis (Antonio Ribera, Aimé Michel, Juan José Benítez) hasta fenómenos como presuntas visitas de extraterrestres en la antigüedad (Erich von Daniken), regiones del planeta en las que tendrían lugar fenómenos extraños y desconocidos como en el triángulo de las Bermudas (Charles Berlitz), etc.
Finalmente el realismo fantástico degeneró todavía más, al incorporarse a él todo tipo de charlatanerías mal llamadas ciencias ocultas (ni son ciencia ni tienen demasiado de ocultas) tales como la astrología, la quiromancia, la brujería, el vudú o los variados métodos para adivinar presuntamente el futuro. Tal degeneración, que intentaba enlazar incluso con los diversos tipos de movimientos místicos, esotéricos y similares surgidos a lo largo de la historia, acabó por completo con el espíritu inicial del movimiento, que no era otro sino el de considerar que el hombre no era capaz de percibir todas las realidades del universo. Actualmente tal movimiento ha caído en un olvido casi absoluto, aunque algunos autores, cuyos libros suelen compartir en las librerías, por desgracia, estanterías con las obras de ciencia ficción, siguen empeñados en ver extraterrestres y seres celestiales o infernales hasta en la sopa, todo ello unido a la plaga de adivinadores varios especializados en vivir a costa de la buena fe de los incautos.

pROBLEMAS

sI ALGUNAS PERSONAS LE QUITAS LOS PROBLEMAS, SE QUEDAN SIN MOTIVO POR EL CUAL VALGA LA PENA VIVIR

jUEGOS

Los Juegos de Estimulación Para Corbeil (1999), los juegos de estimulación son un modelo dinámico de la realidad que permite al niño entender los hechos de una situación real. A través de ellos, el niño identifica las analogías entre el juego y la realidad, aprende su estructura, domina las instrucciones y descubre las posibles estrategias dentro del mismo. Gran parte de su atractivo reside en que ofrecen a los niños la oportunidad de superar un obstáculo o vencer al enemigo, provocando en ellos una satisfacción y aprendizaje real, aún cuando estén conscientes de que la situación es virtual. En relación con esto, uno de sus mayores aciertos es sacar a los niños de su medio ambiente familiar forzándolos a descubrir o explorar sus habilidades o visiones del mundo, enfrentándolos a retos y peligros sin poner en riesgo su integridad física. Como medio de aprendizaje, los juegos de estimulación fomentan en el niño un proceso de investigación que conduce al descubrimiento de principios o patrones, lo que lleva al desarrollo del pensamiento formal y los procesos de maduración; además, promueven esquemas de interacción entre los participantes; ayudan a mejorar ciertas habilidades como la administración de recursos; y brindan retroalimentación sobre la eficiencia de las estrategias adoptadas (Corbeil, Laveault, & St.-Germain, 1989; Laveault & Corbeil, 1982, 1985, 1986, en Corbeil, 1999). Los Videojuegos En el caso específico de los videojuegos, la mayoría de los cuales pueden ser considerados juegos de estimulación, existen posiciones divergentes en cuanto a las habilidades que fomentan y su impacto sobre el desarrollo infantil. Desde su aparición a mediados de los 70's, los investigadores y padres de familia se mostraron preocupados acerca de sus posibles efectos sobre los niños y jóvenes, aunque los estudios realizados entonces no fueron concluyentes. Con el auge del Nintendo, una década más tarde, la venta de videojuegos registró un crecimiento notable que trajo nuevamente el asunto a la mesa de discusión. Las investigaciones se centraron sobre el impacto de los videojuegos violentos en los niños, y aunque los primeros hallazgos no evidenciaban efectos nocivos, estudios más recientes sugieren que, a corto plazo, pudiera existir una relación entre jugar juegos violentos y un incremento de conductas agresivas entre niños pequeños (Funk en Cesarone,1994). Sin embargo, con base en una revisión de la literatura sobre videojuegos en los 80's y 90's, Funk, Bermann y Buchman (1997), concluyen que las investigaciones realizadas son insuficientes para establecer una relación causal entre videojuegos violentos y conductas agresivas, aunque en algunos estudios se observa una tendencia que sugiere algún incremento en agresividad después de que los niños juegan o ven videojuegos violentos. Sin embargo, estas tendencias no son claras y requieren más estudio. Los mismos autores identifican otros efectos negativos en las funciones físicas de los pequeños que van desde desencadenar ataques convulsivos, hasta causar taquicardia o cambios de presión sanguínea. Sin embargo, estos efectos físicos adversos son transitorios o se limitan a un pequeño número de jugadores. En contraposición, Funk señala también su utilidad en tratamientos de rehabilitación física y oncológica, beneficios asociados con el desarrollo del lenguaje en niños autistas y como terapia de juego en niños introvertidos. En cuanto a sus efectos sobre las habilidades cognitivas, Greenfiel sugiere (en Wartella, 1994), que la estructura misma de los videojuegos propicia el uso de un proceso de razonamiento inductivo, provee un medio de verificar hipótesis, desarrolla la coordinación motriz fina, el procesamiento de información visual y ayuda al desarrollo de habilidades icónico-espaciales. Adicionalmente, el desafío, la fantasía y la curiosidad implícita en ellos, facilitan que el niño desarrolle su capacidad para solucionar problemas (Malone en Cesarone, 1994), además de que los videojuegos pueden ser una manera amigable de introducir a los niños al mundo de las computadoras (Greenfield, 1994). Por otra parte, mientras algunos psicólogos sostienen que los videojuegos pueden desarrollar en los niños un sentimiento de capacidad o competencia que no podrían lograr de otra manera, Funk y Buchman (en Cesarone, 1998) encontraron que la preferencia de niños varones por cierto tipo de videojuegos violentos estaba asociada con bajos niveles de autoestima en cuanto a sus habilidades académicas o interpersonales. En cuanto a los usos prosociales de los mismos, Wartella (1994) señala que los videojuegos reúnen a los niños -incluso de distintas edades-, evidenciando algunos aspectos sociales inherentes a las nuevas tecnologías, mientras que del otro lado, los críticos consideran que los videojuegos promueven acciones individuales más que cooperativas y que, aunque permiten al niño involucrarse en una interacción creativa, el margen de libertad permitida es muy limitada en comparación con otras actividades infantiles (Provenzo, en Cesarone, 1994). La Visión de Papert A casi 30 años de las primeras investigaciones sobre videojuegos, los estudios siguen siendo escasos y los resultados poco concluyentes. Sin embargo, resulta interesante la propuesta de Papert (1998c) quien sostiene que, al igual que en el resto de las nuevas tecnologías, la habilidad básica que los niños desarrollan a través de los videojuegos es la habilidad de aprender. Un videojuego es un proyecto de aprendizaje que requiere que el niño se involucre en determinadas acciones que lo llevarán a través de diferentes etapas a lo largo del camino, hasta alcanzar la meta final. Y aunque todo es entretenimiento, las acciones que debe realizar son muy similares a las de cualquier ejercicio escolar. Durante el juego el niño debe desarrollar habilidades que le permitan sortear los obstáculos de la mejor manera y en el menor tiempo posible, pero a diferencia de lo que sucede en muchos salones de clase, aquí el proceso se disfruta intensamente. Uno de los mayores atractivos de los videojuegos es la dificultad implícita en el proceso, pues los niños prefieren juegos retadores y difíciles que les resulten más interesantes y ofrezcan mayores incentivos para aprender, ello contrasta con el aprendizaje escolar que ha fragmentado el conocimiento en piezas pequeñas para hacerlo más fácil, pero que termina privándolo de un significado personal y lo vuelve aburrido (Papert, 1998c). Los videojuegos están diseñados para que el niño se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje marcando una diferencia importante con el aprendizaje en la escuela, donde el maestro u otro adulto han tomado las decisiones sobre qué hacer y cómo. Finalmente, Papert observa que los niños que practican videojuegos desarrollan un grado excepcional de sofisticación en sus maneras de pensar y hablar acerca del aprendizaje, y que a pesar de no haber desarrollado un vocabulario especial que les permita explicar cómo aprenden tienen ideas muy definidas al respecto, en especial cuando están involucrados en actividades cambiantes y retadoras.

aBRIENDO NARRATIVAS

Por ejemplo en un relato donde la palabra ¨enojo¨ se repite y con una carga afectiva, nos puede llevar a formular una pregunta para poder indagar acerca del sentido que se le otorga. Por ejemplo podríamos preguntar: ¨¿qué es lo que le produce el enojo? ¿hay algo que usted hace antes de que se produzca el enojo? ¿qué hace después?
También consideramos como palabras clave a las generalizaciones, como por ejemplo ¨siempre llega enojado del trabajo¨, la pregunta podría ser: ¿recuerda alguna vez en la que no haya llegado del trabajo enojado? Otra generalización es ¨todos¨, ¨ninguno¨, ¨nadie¨ etcétera. Estas son puertas que pueden desestabilizar las historias. También las construcciones sin sujeto, como por ejemplo: ¨Se rompió el vaso¨, o ¨la cocina es un asco¨. Este trabajo nos permite modificar el sentido dado a los hechos, y desde ahí co- construímos una historia diferente. Watzlawick define reestructurar como ¨cambiar el propio marco conceptual o emocional, en el cual se experimenta una situación y situándola dentro de otra estructura, que aborde los hechos correspondientes a la misma situación concreta igualmente bien o incluso mejor, cambiando así por completo el sentido de los mismos Lo que se cambia como resultado de la reestructuración es el sentido y percepción de los hechos y no los hechos mismos.

REESTRUCTURAR

Watzlawick define reestructurar como ¨cambiar el propio marco conceptual o emocional, en el cual se experimenta una situación y situándola dentro de otra estructura, que aborde los hechos correspondientes a la misma situación concreta igualmente bien o incluso mejor, cambiando así por completo el sentido de los mismos Lo que se cambia como resultado de la reestructuración es el sentido y percepción de los hechos y no los hechos mismos.

ANTES QUE MATRIX

Me recuerda al argumento que utiliza Descartes sobre el "genio maligno" para designar este personaje que podría eventualmente engañar nuestros razonamientos...recuerdo que cuando el profesor nos dió esa clase, nos contó una historia más o menos así:BUENOS DÍAS... (se sienta en la mesa, y nos mira con una gran sonrisa en el rostro) ¿CÓMO ESTÁN?, ESPERO QUE HAYAN TOMADO DESAYUNO...MMMM... IMAGINEMOS QUE ESTAMOS EN NUESTRA HABITACIÓN, DURMIENDO PROFUNDAMENTE. SIN QUE NOS DEMOS CUENTA, ENTRAN EN ELLA DOS SEÑORES: UNO ES UN CIENTÍFICO LOKO, Y EL OTRO ES SU AYUDANTE. SILENCIOSAMENTE NOS INYECTAN UN SEDANTE Y NOS SACAN DE NUESTRA CASA, PARA LLEVARNOS HASTA SU LABORATORIO SECRETO QUE SE ENCUENTRA EN LA CIMA DEL CERRO ACONCAGUA. UNA VEZ ALLÍ, PROCEDEN A DECAPITARNOS; NUESTRA CABEZA ES CONECTADA A UNA SUPER COMPUTADORA MANEJADA POR ESTE CIENTÍFICO LOCO, QUE EN ESTE MOMENTO ORDENA A NUESTRA MENTE QUE NOS HAGA CREER QUE ESTAMOS EN ESTE MOMENTO EN ESTE LUGAR, SENTADOS ESCUCHANDO LA NARRACIÓN QUE HACE ESTE PROFESOR.jaja, adoro a ese profe!!


si me hubieran hecho objeto, sería objetiva; pero me hicieron sujeto...