Nativos digitales/Inmigrantes digitales
Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de gente entre 35 y 55 años que no es nativa digital: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.
Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambas macrogeneraciones las distancias son infinitas, y la posibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelve terriblemente difícil, sino imposible, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto más).
Si en vez de cacarear tanto sobre la brecha analógico/digital empezáramos a entender un poquito más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional la cuestión se pondría mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja.
Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnología y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los cantos de cisne de la bloomaniana (el desesperado intento de los Harold Bloom, los Giovanni Sartori, los Karl Popper y los frankfurtianos de toda estofa, de mantener viva la antorcha de la alta cultura so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la barbarie digital -ex cultura popular tecnologizada) cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico deben ser deconstruidos y vueltos a diseñar.
En particular los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista (como sobreabundan en los diagnósticos de Alan Bloom y su seminal y ultraconservadora The Closing of the American Mind (1987).
¿No habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y evaluación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las prueba PISA y todas esas parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores semejantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está midiendo?
No vemos que no vemos
Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es el no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiados de forma radical, y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.
Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria o siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo y mucho menos generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo.
En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura (especialmente juvenil) en las dos últimas dos décadas y más particularmente en los últimos 5 años en los países periféricos Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videogames y el resto de los gadgets digitales
En promedio de graduados universitarios (especialmente en los EE.UU., pero crecientemente en todos los rincones del planeta) han pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero cerca de 10.000 horas jugando a videojuegos (y cerca de 20.000 horas viendo TV).
La sociología y la psicología cognitiva no necesariamente dicen lo mismo
Lo cierto es que con las diferencias de acceso sociales del caso (aun en los EE.UU. las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros ) los videojuegos, el e-mail, internet, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todavía más duales y brutales.
Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas y las capacidades para volver inteligible el presente complej, difieren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos. Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor los hay) sino en claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que debe ser procesada en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas disparadas por el uso de los videojuegos, por ejemplo.
Ha habido muchos nombres que tratan de encapsular lo distintivo de esta generación de estudiantes. Se los han denominado generación N (iNternet) o D (digital) pero para nuestro gusto el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de Nativos Digitales.
Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de las computadoras, los videojuegos e internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o pretendamos serlo) nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales o hablantes más o menos competentes de esa segunda lengua.
Que para nosotros lo digital sea una segunda lengua se nota en que todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional. Vamos a internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla tocar, etc., etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales que hacen primero y se preguntan después. Neurológicamente este segundo lenguaje ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas.
Cuando tener acento no es algo de lo que vanagloriarse
El acento de segundones se nota en mil y un actos que parecen intranscendentes pero que delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de oficina para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente enviárselos a ellos, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió nuestro mail.
Aunque esto suena a chiste no lo es. Deberíamos más bien adscribirlo en todo caso al área del humor negro, porque reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 820.000 maestros, nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los docentes inmigrantes.
Aunque rara vez se lo lee de este modo, gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?
Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los recién resueltos). Pero sobre todo prefieren los juegos al trabajo serio y envarado.
Los inmigrantes digitales no admiran la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas, detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos), tienen problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro.
Protestas que no se acallarán
Sin que los docentes las escuchen, las protestas de los chicos son cada vez más explícitas y concretas. Muchos insisten en que tienen que bajar no uno sino varios cambios cuando están dentro de la clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo... para peor.
La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a la que predominaba dos décadas o más atrás.
Difícilmente haya mucho para elegir por cuanto es casi imposible que los nativos quieran abandonar su lengua materna de incorporación de experiencias; y es bastante improbable que pudieran hacerlo, aunque quisieran. Por lo tanto, la formación docente debe encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales, que en muchos sentidos es un default de sus alumnos.
Porque lo que esta aquí en juego no es para nada reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos preestructurados aligerándolos o no en el lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que si bien el buen sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que estas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de la tradicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down.
Átomos de conocimiento ensamblados en tramas de sentido
No queremos dividir maniqueamente el problema en una cuestión de formatos y una cuestión de contenidos. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamoforsis en curso debemos poder ser capaces al mismo tiempo de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, pero al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y de vuelta, no hay que tener que optar entre una y otra alternativa.
Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional (el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) y al que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurable o como deseemos llamarle.
En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir el currículum convencional. Es tradicional y desparejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero muchas otras partes, como la Geometría euclidiana se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Bateson que no entendía cómo sus chicos post-Berkeley insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latín.
El contenido del futuro remite en cambio a las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, poseedor de un reciente e interesante weblog).
El futuro es en gran medida software, hardware, robótica, nanotecnología, genómica, nuevos materiales, etc., pero (al formar parte de la Tercera Cultura -investigar al respecto las propuestas siempre enriquecedoras de Edge) incluye asimismo una ética, una política, una sociología, y un polialfabetismo que le es propio (tal como viene investigando con ahínco y fruición Scott Lash en Economía de signos y espacio y en Crítica de la información
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los contenidos que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas o de cuestiones, sino de la forma de abordarlas, y sobre todo de tejerlas con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra.
Sherry Turkle fue la primera en insistir en estas cuestiones al inventar la antropología de las prácticas computacionales a principios de los 80 en El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recién vemos hoy masificarse en La vida en la pantalla, que recogía testimonios logrados hasta mediados de 1995, pero en el ínterin han pasado 10 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales).
Nada del currículum tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco hay que diseñar TODO el nuevo. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, y siendo ambas tremendamente difíciles quizás lo más duro es enseñar lo viejo con ojos nuevos.
Un ejemplo excepcional en este sentido ha sido el diseño por parte de la compañía de Mark Prensky del juego The Monkey Wrench Conspiracy, creado como “first person shooter” al estilo de los juegos de salón y de PC, como Doom and Quake. La génesis del juego es más que fascinante, por cuanto fue la respuesta a un pedido de docentes que habían diseñado un nuevo software de computer-aided design (CAD) pensado para ingenieros mecánicos.
El software era infinitamente mejor que el disponible corrientemente, pero la curva de aprendizaje era correlativamente mucho más alta, debido a los centenares de nuevos botones, opciones y posibilidades que abría.
Dado que el público para estos productos es principalmente de ingenieros hombres de 20 a 30 años, nada mejor que convertir el aprendizaje en un videojuego. El jugador deviene así un agente secreto intergaláctico que tiene que salvar a una estación espacial de un ataque proveniente del malvado Dr. Monkey Wrench.
La única forma de derrotarlo es usando un software CAD que el aprendiz debe utilizar para construir herramientas, arreglar armas y derrotar a las bombas trampa. El juego dura una hora, además de 30 tareas que pueden llevar de 15 minutos a varias horas, dependiendo del nivel de dificultad.
The Monkey Wrench Conspiracy
El éxito del juego/enseñanza The Monkey Wrench Conspiracy se tradujo en la venta de mas de 1 millón de copias. Pero lo curioso fue que si bien los aprendices lo utilizaron con gusto y lo recomendaron vivamente de boca en ,boca, para los docentes -acostumbrados a dar clases secuenciales partiendo de la lección 1 hasta llegar a la 10, desde el teórico 1 al 14, como debemos hacer en Datos- inventarlo fue un auténtico parto.
Por ello la gran transformación fue convencer a los docentes de poner en el juego principios de aprendizaje totalmente distintos de los tradicionales. Así, en vez de las selecciones progresivas tuvieron que crear una serie de tareas a evaluar en la cuales las habilidades de aprender debían estar incrustadas.
Los profesores habían hecho películas de 5 a 10 minutos para ilustrar conceptos claves: los diseñadores los obligaron a reducirlas a 30 segundos. Los profesores querían que los aprendices hicieran todas las tareas en un orden prefijado: los diseñadores les exigieron que las dejaran realizarse aleatoriamente. Los profesores querían que todo se hiciera de un modo académico lento y reflexivo. Los diseñadores querían velocidad y urgencia (para lo cual contrataron a un guionista de Hollywood).
Los docentes querían instrucciones escritas, los diseñadores querían películas computarizadas. Los docentes querían acudir al lenguaje pedagógico tradicional de objetivos de aprendizaje, competencias y promesas (en este ejercicio aprenderán...), el objetivo de los diseñadores fue eliminar cualquier lenguaje que tuviera el más mínimo resabio de educación.
Al final The Monkey Wrench Conspiracy -vean el demo del juego- fue un éxito mayúsculo, pero el tiempo de su desarrollo duplicó lo previsto debido a estos factores de conversión (necesidad de adaptarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos).
No caigamos en facilismos baratos. La mayoría de los ejercicios de edutainment (y de e-learning) que hemos visto en estos últimos años han sido soberanos fracasos porque combinaron lo peor de la educación con lo peor del entretenimiento (de ello tratan los capítulos 6 “Computadoras y educación”, y 7 “El diseño empático en el e-learning”, de nuestro último libro Internet. Imprenta del siglo XXI), pero contraejemplos como este -y los más de 200 juegos divididos en las siguientes categorías: Educación + Aprendizaje; Políticas Públicas; Políticos y Sociales; Salud y Bienestar; Negocios; Militares; Advergames; Comerciales (COTS) en la página de Social Impact Games Entertainment Games with non-entertainment goals, así lo atestiguan.
En todos los territorios el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se los enseñan bajo la vieja usanza?
La objeción más común es obviamente que NO TODO se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y el Holocausto? Aquí no estamos diciendo que jugar con estos simuladores suple el placer, la emoción y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay ningún tópico del mundo que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino a (o como mejor destino que ningún destino) en los procesos de aprendizaje.
Los videojuegos, el uso de internet y la computación en red implican nuevos lenguajes. Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes (y lo que pensemos de la terrible frase racista de Heidegger según la cual sólo los griegos y los alemanes pueden pensar y hacer filosofía), lo cierto es que caemos en el mismo error cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 20 o 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar.
Para seguir leyendo
En educ.ar:
Entrevistas de Educación y Tic de educ.ar:
El concepto de interactividad es el gran aporte de la narrativa de los videojuegos a la cultura de fines del siglo XX. Entrevista Pablo Berruezo.
Julio Moreno: ”Los niños actuales: una alianza con los medios informáticos”
Juan Carlos Volnovich: ”El futuro depende, ante todo, de cómo circule la infancia por el imaginario social”
Nora Aznar: ”Videojuegos, webquest: formas de integrar las TIC y el aprendizaje colaborativo en la escuela”
Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz: "El relato digital como nuevo género narrativo"
Artículos en el Espacio de innovación docente:
Ser docentes hoy: Familias desconcertadas. Los videojuegos y la realidad
Informática: La clase de Informática y los “jueguitos”
Artículos en Educación y TIC:
La ludologia y el pensar no sobre sino con los videojuegos
La ONU lanzó un videojuego educativo
Tan lejos tan cerca, de las escuelas
Ars magna: Borges y las tecnologías digitales
Los videojuegos enseñan más que una simple coordinación de manos y vista
Vivir en la pantalla. Desordenamientos en una sociedad-audiencia que aprende
El papel del tutor en el aprendizaje virtual
Artículos en Noticias Educativas:
UNC: Investigación sobre los juegos en red
Videojuegos nuevo objeto de estudio académico
Videojuegos: aprendizaje e integración
"Expertos coinciden que los juegos educativos desarrollan la capacidad creativa y sensorial del niño"
"Videojuegos, ¿adicción o afición?"
En la Web:
Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa, Manuel Castells
Artículos sobre internet y el mundo digital en la página de Juan Antonio Millán
Entrevista a Dominique Wolton. Revista Ñ Clarín 9/7/05
Espiando el mundo de los “nativos”
Algunas muestras de productos web hechos por jóvenes:
Foro de ilustradores de la Argentina
Página de Belén Gache
El hombre que comía diccionarios
Sin título.net
Weblog que publica los adelantos técnicos que salen al mercado
Mediaramas
Ultimorender
Terraza
Referencias
Beck, John C. and Mitchell Wade, Got Game: How the Gamer Generation is Reshaping Business Forever, Harvard Business School Press, 2005.
Cassell, Justine and Henry Jenkins, eds., From Barbie to Mortal Kombat: Gender and Computer Games, MIT Press, 1998.
Darley, Andrew, Visual Design Culture: Surface Play and Spectacle in New Media Genres, Routledge, 2000.
Gee, James Paul, What Videogames HaveTo Teach Us About Learning and Literacy, Palgrave McMillan 2004.
Healy, Jane M., Failure to Connect: How Computers Affect Our Children's Minds and What We Can Do About It, Simon & Schuster, 1998.
Pesce, Mark, The Playful World: How Technology is Transforming Our Imagination, Ballentine, 2000.
Prensky, Marc, Digital Game-Based Learning, McGraw-Hill, 2001.
Prensky, Marc, “Theoretical underpinnings of games2train's approach”, en
Wolf, Mark and Perron, Bernard, eds., The Video Game Theory Reader, Routledge, 2003.
www.SocialImpactGames.com
